Vieraskynä: Suomen keskiaika Minecraft-pelissä

Tässä vierailijakynässä Sanna Nenonen kirjoittaa Minecraft-kokeilusta, jonka toteutti oppilaiden kanssa. Sanna kehottaa rohkeasti kokeilemaa peliä oppimisen välineenä, vaikka häntäkin hirvitti ensin. Sanna on kokenut luokanopettaja, joka työskentelee Kuopiossa ja valmistuu Itä-Suomen yliopiston Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä -erikoistumiskoulutuksesta huhtikuussa 2019.

O365-palvelun mukana saimme mahdollisuuden pelata Minecraft Education Editionia. Pelimaailma on minulle täysin tuntematon, eikä palaaminen ole mukavuusalueellani. Kävin kuitenkin ILONA IT:n järjestämän muutaman tunnin koulutuksen ja päätin yrittää.

Valitsin aiheeksi kuudennenluokan historian keskiaikajakson. Päätin korvata kokeen Minecraft-maailman rakentamisella. Jaoin oppilaat neljän ryhmiin. Jokaisessa ryhmässä oli yksi Minecraft-taituri. Työskentelyohje oli summittainen: Rakenna keskiaikainen linna, kirkko, kylä tai maaseutu. Lisää tietotekstiä liitutauluihin. Aikaa 3x 90 min.

Loin yhteisen Minecraft-maailman, josta poistin hirviöt ja tuhoavat aseet. Korostin, ettei toisten rakennelmia saa rikkoa, ja siitä se sitten lähti. Sellaista tekemisen meininkiä harvoin näkee; suunnittelua, keskustelua, sopimista, kannustusta, yhteistyötä ja intoa. Ei puhettakaan välitunnille menemisestä vaan mieluummin lisää rakennusaikaa.

Tuotokset olivat loistavia. Yksikään ryhmistä ei tyytynyt rakentamaan vain yhtä rakennusta, vaan kyliä ja pikkukaupunkeja syntyi kuin sieniä sateella. Lisäksi tuli joki ja merenrantaa. Liitutauluihin ilmestyi selittävää tekstiä. Portfolio täyttyi kuvilla ja selfiellä. Kun lopuksi tutustuimme kyliin, kertasimme keskiaikaan liittyviä asioita. Miksi taloihin ei ole rakennettu piippua? Mitä ovat kirkossa olevat kirjat? Oliko kaikilla oma sänky? Ja niin edelleen.

Arvioimme prosessia ja tuotosta. Jokainen arvioi sekä itsensä että oman ryhmänsä toiminnan.

Omat taitoni pelaajana ovat kovin vajaavaiset, mutta mahdollistin oppilaille pelaamisen ja tästä tuli upea projekti. Kannustan muitakin kokeilemaan.

Opastusta ja ohjeita löytyy: https://education.minecraft.net/ ja FB:n Minecraft Education Edition opetuksessa -ryhmästä.

Sanna Nenonen

 

DigiErkot muutoksen airuina

DigiErko-koulutus valmistaa opettajia toimimaan myös muutoksen asiantuntijoina. Tässä kirjoituksessa pohdin, miksi se on tärkeää.

Elämme yhä kompleksisemmassa maailmassa, ja jatkuvasti muuttuvat toimintaympäristöt- ja ehdot edellyttävät myös opettajilta uutta asiantuntijuutta. Opetusalan ammattijärjestön OAJ:n puheenjohtaja Olli Luukkainen sekä Education International -järjestön pääsihteeri David Edwards toteavat Helsingin Sanomien Vieraskynä-kirjoituksessaan (14.3.2019) digitalisaation sekä uusien oppimistapojen edellyttävän opettajilta uutta osaamista sekä ammattitaitoa ja täten osaamisen jatkuvaa päivittämistä.

Ajankohtainen keskustelu elinikäisen oppimisen sekä uudistumiskyvyn turvaamisesta on innostavaa, mutta työelämän murroksessa ja tulevaisuuteen aktiivisesti kurkottavan keskustelun lomassa voidaan Saaren (2013) tavoin kuitenkin myös pohtia, onko työssä kehittyminen työntekijän oikeus vai työnantajan asettama velvollisuus. Asenteet muutosta ja esimerkiksi juuri digitalisaatiota kohtaan voivat olla vaihtelevia. Muutosmyönteisyyden rinnalla digitalisaatio voidaan nähdä myös välttämättömänä pahana, perustyön ylimääräisenä osana ja täten mahdollisesti jopa kuormitustekijänä. Jatkuva vaatimus muutoksesta voi tuntua työntekijästä ahdistavalta, ja sen sijaan, että ahdistus pelkistyisi digikonservatiivisuudeksi, voi kyse olla myös siitä, että arkiseen työtoimintaan kuulumaton informaatio koetaan helposti häiritseväksi tai uhkaavaksi ja ennen kaikkea päivittäiseen työaikaan kuulumattomaksi (Kirjonen 2006, 125). Lisäksi työ digitalisoituu tavalla, jossa muutoksen vaikutusta on vaikea enää erottaa, jolloin myös oman osaamisen määritteleminen vaikeutuu (Keyriläinen & Sutela 2018, 278, 281).

Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä -erikoistumiskoulutus pyrkii osaltaan vastamaan opetusalan digitaalisen kehittämisen tarpeisiin. Erikoistumiskoulutuksen suorittaneesta opettajasta tulee digitaalisen oppimisen sekä opettamisen, mutta myös muutoksen ja sen mahdollistamisen asiantuntija. Koulutettavat toteuttavat osana opintojaan kehittämisprojektin, jossa koulun kokonaisvaltainen kehittäminen konkretisoituu design-tutkimuksen periaatteita noudattaen tarvelähtöisistä kokeiluista hyvien käytäntöjen vakiinnuttamiseen sekä levittämiseen. Kehittämisprojektin läpivieminen vaati opettajalta taitoa jakaa omaa uuttaa osaamistaan sekä toimimista työyhteisössä uudesta roolista käsin. Kehittäjän roolin ottaminen omassa työyhteisössä voi olla haastavaa, mutta tarvitsemme opettajia, jotka ovat valmiita työskentelemään useassa eri toimijapositiossa eli kantamaan tarpeen mukaan ja välillä myös yhtä aikaa useita eri hattuja; opettajan, kehittäjän, projektipäällikön, oppijan, ihmettelijän ja kannustajan. Kehittäjän on kuitenkin myös itse tärkeä pystyä hyväksymään muutoksen generoimat roolit muissa työyhteisön tai sidosryhmien jäsenissä, sillä kaikkia tarvitaan; visionäärit vievät muutosta eteenpäin, mutta kriitikot auttavat pitämään perustyön käynnissä sekä tavoitteet realistisina. Toisen muutosvastarinta voi latistaa innon kehittää, mutta yhtä lailla myös kollegan myötämielisyys muutokselle voi tuntua etäännyttävältä. Olennaista on koko työyhteisöä osallistava viestintä. On myös hyvä muistaa, että muutos on ennen kaikkea prosessi, ja muutokseen sopeutumiseen vaadittava aika vaihtelee yksilöllisesti. Muutosta luodaan samalla kun sitä eletään.

Digiloikkaan on liityttävä, mutta askel tuntemattomaan voi tuntua pelottavalta ja etenkin koulujen arjessa haastavalta. Kompleksisuus on kaoottista ja matkan varrella on kestettävä epävarmuutta ja uskallettava ottaa myös harha-askelia. Kaikkeen kehittämistyöhön sisältyy kuitenkin pyrkimys luoda yhteistä ja koherenttia ymmärrystä vielä jäsentymättömästä kokonaisuudesta. DigiErko-koulutukseen osallistuvat opettajat ovat itse yhtä lailla oppijoita, toki rohkeita airuita, mutta ennen kaikkea rinnalla kulkijoita.  Loikan sijaan voitaisiinkin ensin tunnustella, ryhtyä sitten etenemään määrätietoisesti ja ehkä lopulta yltää yhteiseen oppimishyppyyn (Ahonen 2013, 40). Muutoksella tavoiteltava päämäärä kun on eittämättä kuitenkin kaikilla opettajilla yhteinen – pedagogisesti mielekkäät sekä kestävät käytännöt ja täten oppijan etu.

Opettajan asiantuntijuus ei ole staattista, vaan muuttuvaa samalla tavoin kuin aika itse. Kuten Kirjonen (2006, 124) osuvasti ilmaisee: ”Asiantuntijuus on joksikin tulemista tai johonkin menemistä. Se on liikettä hyödylliseen suuntaan, ei olemista jossain tilassa toimimatta.”

Toimitaan siis, mutta yhdessä opetellen ja toisiamme tukien.

– Sorella Karme

Kirjoittaja työskentelee tutkimusavustajana Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan koordinoimassa Innokas-verkostossa.

Lähteet

Ahonen, H. 2013. Oppimishypyt työpaikalla. Teoksessa C. Savander-Ranne, J. Lindfors, P. Lankinen & L. Lintula (toim.) Kehittyvät oppimisympäristöt. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja, TAITO-työelämäkirjat 5. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu, 37–45.

Keyriläinen, M. & Sutela, H. 2018. Suomalaisten palkansaajien kokemuksia työn digitalisaatiosta. Työelämän tutkimus 16 (4), 275–288.

Kirjonen, J. 2006. Kehittäminen asiantuntijatyönä. Teoksessa R. Seppänen-Järvelä & V. Karjalainen (toim.) Kehittämistyön risteyksiä. Helsinki: Stakes, 117–133.

Luukkainen, O. & Edwards, D. (14.3.2019) Menestys edellyttää panostusta koulutukseen. Helsingin Sanomat, A5.

Saari, T. 2013. Työssä kehittyminen tietotyöntekijän oikeutena ja velvollisuutena. Aikuiskasvatus 33 (2), 95–106.

#ITK2019 – kuvaraportti

ITK2019 oli juuri niin ITK kuin olla ja osaa. Ohessa kuvaraportti päiviltä. Sisältöraportti on myös tulossa.

IMG_0487
Innokas-verkoston messupisteellä kävi kuhina. Mukana oli myös DigiErko-verkosto.

IMG_0493
Yeti-tabletin kehitystyön taustalla on vanhempien tarve kehittää autismikirjon lapsilleen välineitä, joilla voi pitää yhteyttä maailmaan.

IMG_0496
Pohjoisen Keski-Suomen ammattiopiston osastolla pääsi tutustumaan sekä 3D-tulostuksen hienouksiin että VR-opetukseen.

IMG_0497
Onhan nämä harvinaisen hienoja!

IMG_0498
Tulostumassa nivel-etana, edustalla robottikäsi (pähee!).

IMG_0501
Vincit ja sali täynnä väkeä. Puheenvuoroa pitämässä Johanna Pystynen.

IMG_0504
Headain meininki edustaa osaamisen kehittämisen tulevaisuutta. Siinä meitä auttaa AI. (esiintyjä Harri Ketamo)

IMG_0507
Kun koulutus pilkotaan viiden minuutin mikrokoulutuksiksi, siihen ehtii pomotkin. Äänessä Mobien Petri Lounaskorpi.

IMG_0510
Sinikka Räty-Záborszky kertoo tutkimuksesta, jossa tabletit ja chromebookit otettiin alkuopetukseen välineiksi heti ensimmäisestä koulupäivästä alkaen. Ja mitä sitten tapahtui?

IMG_0513
Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuksessa rakennetaan tulevien opettajien TVT-taitojen osaamispolkua (Johanna Kainulainen ja Marika Peltonen).

IMG_0516 (2)
eEemeli-gaalassa palkittiin vuoden opetussovellukset. Oppilaitossarjan finaalissa oli mukana Arviointimaa. Arviointimaata esittelemässä Päivi Ruotsalainen, joka kouluttautuu DigiErkossa Itä-Suomen yliopistossa, ja Kirsi Karhunen.

IMG_0520
eEemelin oppilaitossarjan finalistit lavalla eli ViLLE, TIM ja Arviointimaa.

Digitalisaation yhteiskunnallinen retoriikka ja koulujen käytänteet

Kasvatustieteen alalla tehdään paljon tutkimusta niin Suomessa kuin kansainvälisestikin. Tutkimustietoon on kuitenkin hankala päästä käsiksi yliopistomaailman ulkopuolelta. Tähän kirjoitukseen olemme tiivistäneet kahden tieteellisen julkaisuprosessin läpaisseen digitalisaation johtamiseen liittyvän tutkimusartikkelin päätulokset.

Koulutuksen ja koulun digitalisaatiota on perusteltu monenlaisista lähtökohdista käsin. Koulun digitalisaatiota ohjataan erilaisilla koulutuspoliittisilla asiakirjoilla, jotka ovat suunnattu paikallisviranomaisille, rehtoreille ja opettajille. Tutkijat Antti Saari ja Janne Säntti ovat sukeltaneet syvemmälle näiden asiakirjojen retoriikkaan ja vastaavat tutkimuksessaan kysymykseen: Miten koulun digiloikkaa perustellaan?

Koulujen digitalisaation taso ja käytänteet vaihtelevat suuresti, ja koulujen tilasta on monella mielipide. Koulujen toiminnan mittaaminen on kuitenkin haasteellista, eikä siihen ole olemassa yhtä kaikenkattavaa mallia. Lakkalan ja Ilomäen tutkimusartikkelissa esitellään yksi malli, jolla koulujen käytänteisiin on mahdollista päästä käsiksi.

 

Miten digitalisaatiota perustellaan koulutuspoliittisissa asiakirjoissa?

Antti Saari ja Janne Säntti (2018) ovat tutkineet suomalaisia koulutukseen liittyviä asiakirjoja niissä käytetyn retoriikan näkökulmasta. Asiakirjat käsittelevät digitalisaatiota osana suomalaisen koulutusjärjestelmän kehittymistä. Tutkimusaineistona käytettiin uusimpia asiakirjoja, jotka ovat lähtöisin Opetushallituksesta- ja ministeriöstä, Helsingin kaupungilta, asiantuntijaryhmiltä, säätiöiltä ja OAJ:lta. Dokumentit edustavat siis laajasti eri toimijoiden – hallinnon, eturyhmien, koulutusjohtajien, tutkijoiden ja ICT-alan yritysten – näkemyksiä koulun digitalisaatiosta. Tutkijoiden mukaan valitut dokumentit käsittelevät digitalisaatiota pääosin kahdesta näkökulmasta: ensimmäisessä näkökulmassa “digiloikka” nähdään koulujen kattavan tvt-infrastraktuurin rakentamisena ja toisessa digitalisaatio mahdollistaa yksilöllistä oppimista ilman ajan ja paikan rajoituksia tukevien uusien oppimisympäristöjen ja uudenlaisen pedagogiikan hyödyntämisen.

Tutkimusaineistosta löytyi kaksi erilaista lähtökohtaa, joilla paikallisia hallintoviranomaisia, rehtoreita ja opettajia pyritään vakuuttamaan digitalisaation välttämättömyydestä. Ensimmäisen lähtökohdan mukaan Suomen taloudellinen kilpailukyky on vaarassa, ja koulutusjärjestelmän tila on tähän yhteydessä. Toinen lähtökohta taas hieman kiistanalaisesti esittää, että suomalaisissa kouluissa suuntaudutaan pedagogisesti taaksepäin, sillä kansainvälisestikin huipputason opettajat ovat Euroopan tasolla haluttomimpia käyttämään TVT:aa opetuksessa. Väitettä on yritetty tukea esimerkiksi PISA-tuloksilla, joista tosin on tehty monenlaisia tulkintoja eri tarkoitusperiin.

Dokumenteissa käytetään paljon erottelevaa “ylistys ja syytös”-argumentointia, kun lukija pyritään saamaan samalle puolelle kirjoittajan kanssa. Teksteissä kuvataan suomalaisia opettajia huipputason ammattilaisiksi, joilla on korkeakoulutuksen tuoma vahva autonomia omaan työhönsä. Tällaisella yhteisen pohjan luonnilla pyritään valmistamaan lukijaa tulevaan kritiikkiin. Opettajien ylistyksen jälkeen nostetaankin esille suomalaisten opettajien haluttomuus TVT:n opetuskäyttöön, minkä ei pitäisi olla ammattitaitoisten opettajien tapaista. Lukijaa muistutetaan myös siitä, että yhteiskunta on investoinut suuresti digitaalisiin välineisiin, jotka opettajien vuoksi nyt ovat vailla käyttöä.

Kolmas tutkimuksessa tehty havainto on, että aineistoissa käytetään paljon verkosto-metaforaa assosiatiivisen argumentoinnin välineenä. Tämän tavoitteena on vakuuttaa lukija siitä, että yleisesti erillisinä pidetyt ilmiöt – tässä tapauksessa oppimisympäristöjen digitaalisuus ja kansantalouden kilpailukyky – liittyvät tiiviisti toisiinsa. Verkosto-metaforassa internet-yhteyksien, tietokoneiden ja mobiililaitteiden verkko leviää koko yhteiskuntaan ja sen rakenteisiin. Koulun tulisi sopeutua tähän muutokseen, jotta se ei jää ulkopuoliseksi maailmanlaajuisesta yhteiskunnallisesta kehityksestä. Metaforan mukaan digitalisaatio mahdollistaa uuden avoimen oppimiskulttuurin, jossa oppimista tapahtuu kaikkialla ajasta ja paikasta riippumatta. Koulu sulautuu mukaan verkostoon tahtomattaankin, mutta pelkän spontaanin sulautumisen lisäksi digitalisoituminen vaatii myös aktiivista toimintaa ja muutoksia.

Saaren ja Säntin tutkimuksen kokoava havainto on, että koulun digitalisaatiota käsittelevissä asiakirjoissa käytetään erilaisia retorisia keinoja, kun paikallisviranomaiset, rehtorit ja opettajat pyritään saamaan vakuuttuneiksi digitalisaation välttämättömyydestä ja ryhtymään selkeisiin toimiin asian edistämiseksi. Siitä, onko asiakirjoissa käytetty retoriikka ollut tehokasta, ei ole suoraa tietoa, mutta viime aikoina opettajien asenne TVT:n opetuskäyttöä kohtaan on parantunut. Viime vuosina on myös tehty  huomattavia kehitysaskeleita hallinnon tasolla digitalisaation edistämiseksi. Erityisesti uusi opetussuunnitelma on saanut joidenkin kuntien ja kaupunkien opetustoimet tekemään opettajia velvoittavia linjauksia ja sääntöjä, siitä miten paljon digitaalista teknologiaa on käytettävä perusopetuksessa ja lukioissa. Onkin hieman ironista, että saman aikaisesti edelleen kuitenkin painotetaan suomalaisen opettajan autonomiaa ja kykyä tehdä oikeat päätökset omassa opetuksessaan.

 

Innovatiivisen, kehittyvän koulun malli; koulujen käytänteet ja digitalisaatio

Minna Lakkala ja Liisa Ilomäki (2018) ovat tutkineet, kuinka hyvin innovatiivisen, kehittyvän koulun malli tuo esiin koulujen hyviä käytänteitä sekä mahdollisia kehittämiskohteita sekä sitä, voidaanko mallin avulla tarkastella koulujen välisiä eroavaisuuksia digitalisaation näkökulmasta. Tutkimuksessa otettiin näkökulma siihen, miten teknologiaa on sovellettu koulujen  toiminnassa ja miten sitä hyödynnetään tai voisi hyödyntää pedagogiikan ja koulujen tietotyökäytänteiden kehittämisessä.

Lakkalan ja Ilomäen kehittämä Innovatiivisen, kehittyvän koulun malli (Innovative digital schoolmodel, IDI) perustuu useisiin aikaisempiin tutkimuksiin. Se rakentuu kuudesta osa-alueesta, joiden avulla koulun kehittämistä tai tilaa tarkastellaan: koulujen tavoitetaso (visiot), johtajuus, opettajayhteisön työskentelytavat (esim. yhteistyö, asiantuntijuuden jakaminen), pedagogiset käytänteet, tietotyökäytänteet (esim. koulun verkostoituminen, oppilaiden osallistaminen) ja digitaaliset taidot, tuki ja resurssit. Tutkimuksessa tarkasteltiin kolmen helsinkiläisen lähiökoulun toimintaa näiden kuuden kokonaisuuden näkökulmasta varsin kattavasti haastattelujen, opetuksen videoinnin sekä opettajille ja oppilaille tehtyjen kyselyjen avulla. Koulut olivat kaikki yhtenäiskouluja, mutta sosioekonomiselta taustaltaan hyvin erilaisia. Tutkimukseen osallistuivat kouluilta rehtorit, vakituisessa työsuhteessa olevat opettajat sekä 9. luokan oppilaat.

Tutkimuksessa voitiin mallin avulla luoda jokaisesta koulusta näkymä, jossa hyvät käytänteet nousivat esiin, ja toisaalta havaittiin myös kehittämiskohteita. Tutkimuksessa hyvin sijoittuneessa koulussa hyödynnettiin teknologiaa luovasti omiin tarpeisiin. Yksi kouluista oli vahvasti  kehitysmyönteinen, mutta siellä ei käytetty digitalisaation tarjoamia työkaluja muutoksen johtamisessa. Kolmas kouluista sai selvästi heikoimmat arvioinnit kaikilla osa-alueilla. Kahdella heikoimmin menestyneellä koululla teknologian käyttö oli yksittäisten opettajien varassa, eikä sitä oltu selvästi yhdistetty pedagogiikkaan.

Opettajien vastauksissa kiinnitti huomion opettajien omien TVT -taitojen arviointi. Peruskäyttö (sähköposti, tiedonetsintä ja sen prosessointi) koettiin olevan hyvin hallussa. Sen sijaan esimerkiksi blogien tuottaminen sekä virtuaalisten kokoustyökalujen ja erilaisten julkaisutyökalujen käyttäminen eivät olleet monenkaan vastaajan hallussa.  Nämä ovat kuitenkin monella työpaikalla jo nyt arkipäivää, ja samalla voidaan ajatella, että ne ovat kenties niitä työkaluja, joiden avulla tietotyötaitoja ja pedagogiikkaakin voisi kehittää digitalisaatiota hyödyntäen.

Tieto- ja viestintätekniikan käytössä ei opettajien vastausten mukaan ollut koulujen välisiä eroja, mutta sen sijaan oppilaiden vastausten mukaan kylläkin. Tutkijoiden mukaan tämä voisi selittyä osittain sillä, että joidenkin oppiaineiden kohdalla voidaan käyttää runsaasti teknologiaa, mikä osaltaan vaikuttaa vastauksiin. Samoin sillä voi olla vaikutusta, että 9.-luokkalaiset (vastaajajoukko) käyttävät ehkä muita luokka-asteita enemmän teknologiaa oppimiseen. Myös videoidusta aineistosta tehtyjen havaintojen ja opettajien teknologian käytöstä antamien vastausten välillä voidaan huomata ristiriita.  Opettajien vastausten perusteella teknologiaa käytettäisiin enemmän opetuksessa kuin mitä havainnoinnissa kävi ilmi. Syyksi tutkijat epäilivät opettajien tapaa ajatella teknologian hyödyntämistä opetuksessa enemmän välineenä toteuttaa opetustaan kuin oppimisen tai uuden tiedon luomisen apuna.

Eroja koulujen välillä löytyi myös oppilaiden osallistamisesta. Vain yhdellä tutkittavalla koululla oli selkeä toimintamalli, jossa myös oppilaat nähtiin aktiivisena osana koulun toimintakulttuuria. Oppilailla oli rooleja ja vastuutehtäviä, joiden avulla heidät sitoutettiin koulun toimintaan. Tämän tuloksen valossa on hyvä muistaa, että perusopetuksen opetussuunnitelmiin on kirjattu vahvasti oppilaiden osallistaminen koulun toimintaan ja sen kehittämiseen, joten siksi tulos on syytä huomioida.

Tutkimuksen mukaan  koulut, joissa opettajilla oli vahva käsitys ja sitoutuminen koulun tavoitetasoon (visioiden taso), pärjäsivät hieman paremmin myös mallin muissa osa-alueissa. Voidaan siis kenties ajatella, että henkilöstön tietoisuus koulun tavoitteista sekä sitoutuminen niihin antaa tukea kaikkeen koulun kehittämiseen.

Tutkimus avaa mielenkiintoisen näkökulman koulun kehittämiseen ja tarjoaa yhden työkalun, jonka avulla voi omaa toimintaa arvioida ja etsiä kehittämiskohteita. Kuuden osa-alueen samanaikainen kehittäminen ei liene järkevää, mutta arvioimalla osa-alueita säännöllisesti, voi keskittyä kulloinkin olennaiseen ja luoda kenties pidemmän aikavälin suunnitelmia. Näin henkilöstön voi olla helpompi sitoutua, kun on jo selvillä, mitä seuraavan nurkan takaa tulee vastaan. Jäin pohtimaan, miten yksittäinen koulu voi tätä itsearviointina mahdollisimman objektiivisesti, siitä toivottavasti saamme kuulla tulevaisuudessa lisää.

Jenni Airola ja Tanja Jurvanen

Referoidut artikkelit:

Ilomäki, L., & Lakkala, M. (2018). Digital technology and practices for school improvement: innovative digital school model. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 13(1), 25. https://doi.org/10.1186/s41039-018-0094-8

Lisää samasta aiheesta: Ilomäki, L., & Lakkala M. (2011). Koulu, digitaalinen teknologia ja toimivat käytännöt. Teoksessa M. Kankaanranta & S. Vahtivuori-Hänninen (toim.), Opetusteknologia koulun arjessa II (s. 47 – 67). Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto. https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/37469

Saari, A., & Säntti, J. (2018). The rhetoric of the ‘digital leap’ in Finnish educational policy documents. European Educational Research Journal, 17(3), 442–457. https://doi.org/10.1177/1474904117721373 (vain abstrakti vapaasti luettavissa)

 

Tulossa: Kuntadigi webinaari

Miten kunnissa ”digiloikataan”? Miten lähdetään liikkeelle, vältetään karikot ja saadaan tuloksia aikaiseksi? Mistä saa tukea kehittämiseen ja mistä tietää, mihin kannattaa keskittyä? Tule kuuntelemaan muutaman kunnan tarinaa ja samalla käymään keskustelua digiloikan mahdollisuuksista.

Webinaariin ei tarvitse ilmoittautua ennakkoon, pääset mukaan täältä.

Jos Zoom on palveluna uusi, niin voit halutessasi tutustua siihen täällä.

Ennakkotiedoista poiketen Riihimäkeä edustaa sivistysjohtaja Esa Santakallio.

Read more

Mikä on digiloikaksi kutsutun reformin oikea nimi?

Valtakunnallisen DigiERKO -verkoston syystapahtuma Turussa syyskuun alussa alkoi paneelikeskustelulla, johon osallistuivat Teemu Lehtonen Vaasan kaupungin sivistystoimesta, Anne-Maria Korhonen Hämeen ammattikorkeakoulusta sekä Minna Lakkala ja Sami Paavola Helsingin yliopistosta. Keskustelussa puhetta johti Aleksi Lahti.

DSC_1526
Torstaina digierkot kokoontuivat seuraamaan paneelikeskustelua digiloikasta ja kansallisesta loikkatilanteesta Turun yliopistolle.

Keskustelussa nousi esiin monta kärkästä väitettä ja kysymystä, jotka summaavat digiloikan nykytilannetta. Käsitteenä digiloikka ei kelvannut kellekään ja paneeli pohti parempaa nimeä käynnissä olevalle reformille.

Seuraavassa muutamia nostoja keskustelusta:

Opetuksen digitalisoitumisessa on käytetty yllättävän vähän järkeä. Kunnat sekoilevat asian kanssa tyhjiössä ja samalla eriarvoisuus perusopetukseen eri puolilla Suomea osallistuvien lasten välillä kasvaa. Keskittyminen puuttuu.

Millaiseen maailmaan perusopetukseen osallistuvia lapsia ja nuoria kasvatetaan? Voiko edes määritellä enää sellaisia perustaitoja, joiden opettamiseen tarvitaan peruskoulua? Oleellisinta lienee epävarmoissa ja tuntemattomissa tilanteissa pärjääminen sekä sinnikkyys. Työelämä on täynnä digiä, ei siis voi valita olla digitön, vaan jokaisen on hallittava digitaalisia välineitä jossain määrin. Nämä välineet kehittävät myös toimintakulttuuria esimerkiksi kouluissa yhteisöllisempään suuntaan.

Hankerahoitus on ongelmallista siinä mielessä, että kehittämisresurssi menee innovatiivisten hakemusten perusteella sinne, missä jo toimitaan ja tehdään opetuksen ja oppimisen sekä digitalisaation kanssa töitä. Opettajien osaamista ei seurata järjestelmällisesti. Paneelissa kaivattiin jopa koulutarkastajia valvomaan digipedagogiikan laatua, mutta tämä ei saanut kaikilta kannatusta.

Opetuksen kehittämiseen kaivataan kehittämisyksikköä tai -toimijaa. Jonkun elimen pitäisi johtaa ja seurata digipedagogista kehittämistyötä valtakunnallisesti. Opettamista pitäisi ajatella enemmän kehittämistyönä, niin että koulujen arjessa olisi enemmän kehittämistä jo nykyisellään, ilman että kehittämiseen haetaan erillistä lisäresurssia. Johtajuuden lisäksi paneelissa kaivattiin jakamista, niin että hyvät käytännöt olisivat kaikkien omaksuttavissa.

Millaisia ajatuksia paneelikeskustelun nostot herättävät? Mikä olisi digiloikkaa parempi nimi reformille?